{"id":174948,"date":"2026-06-25T10:16:08","date_gmt":"2026-06-25T16:16:08","guid":{"rendered":"https:\/\/lospoliticosveracruz.com\/?p=174948"},"modified":"2026-06-25T10:16:09","modified_gmt":"2026-06-25T16:16:09","slug":"la-universidad-que-ya-no-cabe-en-el-aula","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/lospoliticosveracruz.com\/?p=174948","title":{"rendered":"LA UNIVERSIDAD QUE YA NO CABE EN EL AULA"},"content":{"rendered":"
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\"\"<\/a><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Ra\u00fal Contreras Zubieta Franco*<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Frontera Universitaria.
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La multimodalidad no es una mudanza t\u00e9cnica hacia plataformas, c\u00e1maras o aulas h\u00edbridas, por eso, en pleno siglo XXI, y luego de la irrupci\u00f3n de las herramientas de inteligencia artificial generativa, es necesario preguntar \u00bfc\u00f3mo ense\u00f1an, eval\u00faan y gobiernan las universidades cuando el aprendizaje ocurre dentro y fuera del sal\u00f3n? Sin duda, \u00e9ste es un cuestionamiento que puede generar cierto escozor en algunas instituciones de educaci\u00f3n superior que tienen serios pendientes en este frente.<\/p>\n\n\n\n

La universidad sigue hablando del aula como si todav\u00eda fuera el centro natural de la experiencia educativa, donde se programa, mide, vigila y presume cobertura. Pero buena parte del aprendizaje ya ocurre en otra parte: en plataformas, repositorios, chats, videos, simuladores, documentos colaborativos, tutor\u00edas remotas, bibliotecas digitales, grupos de mensajer\u00eda y, cada vez m\u00e1s, con herramientas de inteligencia artificial generativa que nadie termina de gobernar del todo.<\/p>\n\n\n\n

El aula no desapareci\u00f3. Perdi\u00f3 el monopolio.<\/p>\n\n\n\n

Esa p\u00e9rdida incomoda porque obliga a mover la discusi\u00f3n, pues, el problema no es cu\u00e1ntas clases se transmiten por alguna plataforma de videoconferencias, cu\u00e1ntos salones tienen c\u00e1mara o cu\u00e1ntos profesores comparten sus materiales a trav\u00e9s de aquellas. La interrogante es otra, \u00bfqu\u00e9 tipo de universidad se est\u00e1 formando cuando el estudiante aprende en un ecosistema disperso, en el que la instituci\u00f3n todav\u00eda eval\u00faa como si todo ocurriera entre cuatro paredes?<\/p>\n\n\n\n

Los ambientes educativos multimodales no deber\u00edan entenderse como una combinaci\u00f3n curiosa de presencialidad y virtualidad, pues inciden directamente en los modos de representaci\u00f3n del conocimiento: texto, imagen, audio, video, interacci\u00f3n, simulaci\u00f3n, conversaci\u00f3n, datos, presencia f\u00edsica y mediaci\u00f3n digital. Es necesario transitar hacia una comprensi\u00f3n distinta de la multimodalidad, debemos verla como una gram\u00e1tica de significados (Cope y Kalantzis, 2009), no como una simple suma de formatos y esto, traducido al terreno universitario implica no cambiar s\u00f3lo el soporte, sino la forma de producir, circular y discutir conocimiento.<\/p>\n\n\n\n

En M\u00e9xico, esta conversaci\u00f3n tiene un suelo propio. Casillas Alvarado, Ram\u00edrez Martinell y Ortiz M\u00e9ndez (2014) proponen el concepto de capital tecnol\u00f3gico para observar c\u00f3mo los actores escolares poseen, incorporan y movilizan recursos digitales de manera desigual. Casillas y Ram\u00edrez (2018) tambi\u00e9n hablan del habitus digital para hacernos caer en cuenta que no todos los estudiantes, ni todos los docentes se mueven igual en los entornos digitales, aunque tengan acceso al mismo dispositivo o a la misma plataforma y esto es fundamental, pues suele ser invisibilizado del discurso institucional.<\/p>\n\n\n\n

Y eso importa sobremanera por las consecuencias que abre, es decir, si la universidad asume que \u201ctener tecnolog\u00eda\u201d equivale a \u201cestar preparada\u201d \u2013con aulas h\u00edbridas, por ejemplo\u2013, convierte una desigualdad cultural en un problema de equipamiento. Y ah\u00ed empieza el autoenga\u00f1o.<\/p>\n\n\n\n

La pandemia aceler\u00f3 pr\u00e1cticas que ya ven\u00edan movi\u00e9ndose con torpeza, aulas virtuales improvisadas, docentes obligados a redise\u00f1ar cursos en d\u00edas, estudiantes conectados desde condiciones desiguales, autoridades midiendo continuidad donde a veces hab\u00eda s\u00f3lo resistencia. Arriaga C\u00e1rdenas y Lara Maga\u00f1a (2023) han documentado c\u00f3mo el COVID-19 alter\u00f3 la innovaci\u00f3n educativa en la educaci\u00f3n superior, pero ser\u00eda pobre dejar el argumento ah\u00ed, ya que la pandemia no invent\u00f3 el problema, s\u00f3lo ha raspado el barniz de la superficie.<\/p>\n\n\n\n

La tensi\u00f3n est\u00e1 en otro sitio, por ejemplo, muchas universidades incorporaron recursos digitales sin discutir a fondo su arquitectura pedag\u00f3gica. Hubo nuevas plataformas, capacitaci\u00f3n, licencias, repositorios. Pero, menos visibles fueron las acciones orientadas al dise\u00f1o de experiencias: c\u00f3mo se articula lo presencial con lo virtual, qu\u00e9 se eval\u00faa, c\u00f3mo se acompa\u00f1a al estudiante, qui\u00e9n atiende la brecha de acceso, c\u00f3mo se protege la calidad acad\u00e9mica y qu\u00e9 criterios permiten saber si un curso multimodal realmente mejora el aprendizaje o s\u00f3lo reparte contenidos por m\u00e1s canales.<\/p>\n\n\n\n

Los estudios sobre educaci\u00f3n h\u00edbrida en universidades latinoamericanas muestran justo esa ambivalencia. Herrero-Villarreal y colegas (2023) advierten que las experiencias h\u00edbridas pueden abrir v\u00ednculos y formas nuevas de participaci\u00f3n, pero tambi\u00e9n requieren cambios en los roles de estudiantes y docentes, metodolog\u00edas fundamentadas y apoyo institucional. Por ejemplo, H\u00e1kim Krayem et al. (2024) sostienen que la mediaci\u00f3n pedag\u00f3gica en aulas h\u00edbridas, desde la perspectiva docente, es decisiva, pues, sin ella, la tecnolog\u00eda s\u00f3lo amplifica lo que ya estaba mal dise\u00f1ado.<\/p>\n\n\n\n

La Ley General de Educaci\u00f3n Superior, publicada en M\u00e9xico en 2021, coloca la educaci\u00f3n superior como un derecho vinculado al bienestar y al desarrollo integral de las personas. Esa definici\u00f3n vuelve insuficiente una lectura meramente t\u00e9cnica de la multimodalidad. Si la educaci\u00f3n superior es derecho, los ambientes multimodales deben discutirse tambi\u00e9n desde la equidad, la inclusi\u00f3n, la permanencia, la accesibilidad, la autonom\u00eda acad\u00e9mica y la responsabilidad p\u00fablica. No desde la fascinaci\u00f3n por la herramienta.<\/p>\n\n\n\n

Pero, aqu\u00ed conviene desacelerar un poco el entusiasmo f\u00e1cil, pues, resulta necesario precisar que multimodalidad no significa que todo deba digitalizarse, como tampoco autoriza a precarizar el trabajo docente bajo la coartada de la flexibilidad y, mucho menos, convierte al estudiante en un solitario usuario de recursos frente a una pantalla. La universidad presencial tiene algo que no debe entregarse jam\u00e1s, la conversaci\u00f3n densa, el encuentro intelectual, la comunidad y el conflicto de ideas. Pero defender eso no exige negar lo digital, sino dise\u00f1arlo con criterio.<\/p>\n\n\n\n

La inteligencia artificial generativa vuelve m\u00e1s urgente esta discusi\u00f3n; Ram\u00edrez Martinell et. al. (2024) han colocado el tema en clave educativa y no s\u00f3lo tecnol\u00f3gica. Ese encuadre importa, pues evidencia que la IA no entra a la universidad como accesorio externo, lo hace mediante la escritura, la b\u00fasqueda de informaci\u00f3n, la tutor\u00eda, la evaluaci\u00f3n, la simulaci\u00f3n y la producci\u00f3n de tareas. Si la universidad no redefine sus criterios de autor\u00eda, acompa\u00f1amiento y evaluaci\u00f3n, terminar\u00e1 persiguiendo s\u00edntomas mientras la pr\u00e1ctica real ocurre por debajo del reglamento.<\/p>\n\n\n\n

Por eso, la universidad que ya no cabe en el aula no necesariamente es una instituci\u00f3n sin salones, sino una instituci\u00f3n que reconoce que el aprendizaje se volvi\u00f3 m\u00e1s distribuido, desigual, mediado y dif\u00edcil de observar. Probablemente pueda responder con reglamentos defensivos, con plataformas acumuladas o con discursos de innovaci\u00f3n que envejecen r\u00e1pido. O bien, puede hacer algo estructuralmente m\u00e1s serio, como revisar sus modelos educativos, formar a sus docentes, medir la experiencia estudiantil, producir criterios de calidad para ambientes multimodales y aceptar que la tecnolog\u00eda no resuelve una pobreza pedag\u00f3gica, sino que la exhibe y da la oportunidad para corregir.<\/p>\n\n\n\n

El aula tradicional seguir\u00e1 donde est\u00e1, pero la que ya no puede seguir intacta es la idea de que todo lo educativo empieza y termina en aquella. La pregunta p\u00fablica no es si la universidad debe salir del aula, eso ya sucedi\u00f3, la pregunta, creo, debe ser si de vedad sabe a hacia d\u00f3nde fue.
\u2022\u2060 \u2060Doctorando en Ambientes y Sistemas Educativos Multimodales; Premio Nacional de Periodismo 2024; CAMPUS Consulting.<\/p>\n\n\n\n

Referencias utilizadas
Arriaga C\u00e1rdenas, O. G., & Lara Maga\u00f1a, P. del C. (2023). La innovaci\u00f3n en la educaci\u00f3n superior y sus retos a partir del COVID-19. Revista Educaci\u00f3n, 47(1), 460\u2013474. Recuperado de: http:\/\/dx.doi.org\/10.15517\/revedu.v47i1.51979
Casillas Alvarado, M. A., Ram\u00edrez Martinell, A., & Ortiz M\u00e9ndez, V. (2014). El capital tecnol\u00f3gico, una nueva especie del capital cultural: una propuesta para su medici\u00f3n. En A. Ram\u00edrez-Martinell & M. A. Casillas Alvarado (Coords.), H\u00e1blame de TIC: Tecnolog\u00eda digital en la educaci\u00f3n superior (pp. 23\u201338). Editorial Brujas. Recuperado de: https:\/\/www.uv.mx\/personal\/albramirez\/files\/2015\/06\/KT-Casillas-Ramirez-Ortiz.pdf
Casillas Alvarado, M. \u00c1., & Ram\u00edrez Martinell, A. (2018). El habitus digital: una propuesta para su observaci\u00f3n. Recuperado de: https:\/\/www.uv.mx\/personal\/mcasillas\/2018\/04\/30\/el-habitus-digital-una-propuesta-para-su-observacion-2\/
En R. Castro & H. J. Su\u00e1rez (Coords.), Pierre Bourdieu en la sociolog\u00eda latinoamericana: Campo y habitus en la investigaci\u00f3n (pp. 317\u2013341). Universidad Nacional Aut\u00f3noma de M\u00e9xico. Recuperado de: https:\/\/doi.org\/10.22201\/crim.9786073001878e.2018
Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). A grammar of multimodality. The International Journal of Learning, 16(2), 361\u2013426. Recuperado de: https:\/\/newlearningonline.com\/_uploads\/L09_17649_MultlmodalGrammar_final.pdf
H\u00e1kim Krayem, M. R., Del Callejo Canal, D. D., Canal Mart\u00ednez, M. E., & Reyes S\u00e1nchez, C. (2024). Mediaci\u00f3n pedag\u00f3gica en el uso de aulas h\u00edbridas en la Universidad Veracruzana: un estudio exploratorio desde la perspectiva de los docentes. Interconectando Saberes, 18, 87\u2013100. Recuperado de: https:\/\/doi.org\/10.25009\/is.v0i18.2924
Herrero-Villarreal, D., Fussero, G. B., Gandolfo, N., Dalmasso, M. B., Echeveste, M. E., Guanuco, R. S., & P\u00e9rez, H. A. (2023). Un estudio de multicaso sobre experiencias de Educaci\u00f3n H\u00edbrida en universidades de Am\u00e9rica Latina. Educaci\u00f3n Superior y Sociedad, 35(1), 426\u2013449. Recuperado de: https:\/\/doi.org\/10.54674\/ess.v35i1.704
Ley General de Educaci\u00f3n Superior. (2021). Diario Oficial de la Federaci\u00f3n, 20 de abril de 2021. Recuperado de: https:\/\/www.diputados.gob.mx\/LeyesBiblio\/ref\/lges\/LGES_orig_20abr21.pdf
Ram\u00edrez Martinell, A., Medina Gual, L., Pisanty Baruch, A., Gardu\u00f1o T\u00e9liz, E., & Mart\u00ednez R\u00e1mila, K. P. (2024). Inteligencias artificiales generativas en la educaci\u00f3n: conversaci\u00f3n educativa. Revista Paraguaya de Educaci\u00f3n a Distancia, 5(2), 76\u201384. Recuperado de: https:\/\/www.uv.mx\/personal\/albramirez\/files\/2024\/05\/reped2024_mesa.pdf<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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